从“问题”到“产品”:项目式学习的再认识

来源:基础教育课程
作者:胡佳怡, 北京教育学院教育管理与心理学院博士

项目式学习(Project-Based Learning,简称“PBL”)作为一种教与学的模式,被教学实践工作者广泛应用。但在实践中,项目式学习经常与综合实践活动、基于问题的学习以及主题式教学相混淆。项目式学习的特点是从一个需要解决的问题开始,以产品的形式结束,此过程包括学习目标、真实或接近真实的问题情境、学生的自主权、社会及专业人士资源、学习共同体的创建及评价六大核心要素。贯穿项目式学习教与学过程始终的特征是生成和体验。

一、项目式学习的概念辨识

项目(Project)这个概念源于管理学, 是指在特定时间内,为了实现与现实相关联的特定目标,把需要解决的问题分解为一系列相互联系的任务,以便群体间可以相互合作,并有效组织和利用相关资源,从而创造出特定产品或提供服务。

项目这个概念被大规模使用,也逐渐被引用到教育学中,产生了基于项目的学习或者项目式学习(Project-based Learning, PBL)。项目式学习被定义为:一种“教” 与“学”的模式,关注的是学科的核心概念和原理,要求学生从事的是问题解决,基于现实世界的探究活动,以及其他的一些有意义的工作,要求学生主动学习并通过制作最终作品的形式来自主完成知识意义的建构,以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为目标。这个概念里面有几个关键要素:首先,项目式学习是一种“教”和“学”的模式,是师生互动的结果;其次, 项目式学习关注的是核心概念和基本原理,而非脱离教学目标之外的东西,从教学的角度来看,通过知识整合的手段为教师减负, 而非额外增加负担;第三,项目式学习中关注的是现实世界中需要实践参与才能解决的问题(problem),而非简单的需要回答的问题(question);第四,项目式学习需要通过完成作品(product)的方式来实现知识的建构,并且产品的样态是多样的。

在教学实践中,由于项目式学习是一个舶来品,需要教育实践工作者将其本土化, 在这过程中常会被拿来和以往的教学模式做对比,试图找到某种内在的关联,这样就容易产生概念上的混淆与模糊。在实践中,项目式学习更多被实践工作者与综合实践活动、基于问题的探究性学习、主题式学习相混淆。这里将集中对容易混淆的概念进行澄清。

(一)项目式学习与综合实践活动

综合实践活动强调的是活动,不管是起点还是落脚点,学生在参与活动的过程中完成知识的学习和相关体验,以参与性的外显活动为载体,具有综合性和实践性。综合实践活动强调学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验,形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识。项目式学习中的活动仅是一个必备要素,强调活动是手段或实现形式;项目中针对要解决的问题,需要设计和布置一系列的任务,随着一系列有逻辑相关性任务的完成,需要解决的问题也就找到了答案。项目学习在完成任务的同时,情境是很重要的要素。正因为要解决的问题来源于生活,真实情境才是学习发生最高效的环境。情境中让问题和学习变得真实,也让学习在体验中真实发生。除此之外,项目式学习的结果要素指向丰富的学习成果,促进学生掌握工作技能,提高合作和学习能力,并运用到终身学习当中。它包括在解决问题过程中,将技能和策略与计划、实施、监控和评价联系起来,并包括问题解决、设计、决策、充当行家和有价值的评价等环节。项目式学习产生的结果是多方面的,包括学生学会学习的技能和能力(笔记、提问、倾听),在课程设计中将各种主题概念综合起来,实现认知、社会、情感和自我调控与现实生活紧密相连。

(二)项目式学习与基于问题的学习

项目式学习(Project-based Learning, 简称PBL)和基于问题的学习(Problem-based Learning,简称PBL)的简称都是PBL,不管“P”所代表的是Problem还是Project,两种教学方式都起始于一个需要解决的问题(problem)。基于问题的学习更加强调的是解决问题过程中研究思维的培养和训练,从发现与提出问题、提出假设、收集资料、分析归纳资料、形成结论等一系列的思维训练,培养学生的研究思维。而项目式学习与之有共同之处,就是起始于一个需要解决的问题,但是也有差异。在项目式学习中,除了问题外,另一个重要的要素就是最终的产品。产品是项目式学习重要的结果要素,指向起始需要解决的问题,在项目结束后会产生有社会意义的产品,产品的形式和样态是多样的,具体的形式根据要解决的问题而定,包括研究报告、物化的产品、设计方案等。

除了产品这个元素外,项目式学习和基于探究问题的学习中需要解决的问题也并不是同一种类的。按照类别进行划分,可分为“五何”类问题,包括:由何、是何、为何、如何和若何。“由何”指问题是从哪里来的?在什么背景下产生的?即问题产生和存在的背景知识;“是何”类问题是关于是什么的质疑;“为何”类问题是探寻现象背后的原因,即问“为什么”;“如何” 类问题是寻求解决方案类的问题,即“怎么办”;“若何”类问题是最高级别的问题, 即假设或如果某种情况发生,会产生怎样的结果。在传统的课堂教学中,问题多为“由何”“是何”和“为何”类的问题,但如果针对学生高级思维的培养和训练,“如何” 和“若何”类问题更为有效。“如何”和“若何”类的问题更强调在真实情境中的实践经验,在想象和创造的基础上更强调动手参与实践。尤其是“若何”类的问题,挑战性很强。比如:“如果你是北京市环境保护局局长,你怎样应对空气污染?”这就给学生提供了亲身体验社会角色的机会,在角色扮演中参与社会事务的处理,可提升学生的社会公民意识。在基于问题的探究学习中, 问题主要是“由何”“是何”和“为何”类的,更多的是寻找现象背后的原因;而项目式学习更多的是解决“如何”和“若何”类的问题,强调在真实情境中通过亲身参与和实践来解决真实问题。

(三)项目式学习与主题式教学

在教学实践中,项目式学习也经常与主题式教学相混淆。主题式教学通常是就一个话题,将相关学科的知识点进行有机汇总, 形成零散碎片化知识的整合。主题的来源往往是学生的生活经验,是一些真实的、具体的话题。而与主题式教学不同,项目式学习更多的是就具体的主题,延伸到主题背后的概念,就概念提出具有挑战性的需要解决的问题。项目式学习也会涉及知识的整合,但更多的是在问题解决过程中将所需要的知识进行超学科的整合。

二、项目式学习的核心要素

好的项目式学习得益于一个好的开始——问题。由于项目式学习中的问题通常是需要实践参与解决的,因此问题和任务常被混淆。在项目式学习中,问题与任务有相关性,但却不完全相同。问题是一个基于大概念、更为抽象的、基于现实生活环境中存在的、需要解决的问题。比如:如果你是学校的校长,如何在校园中为学生建设一个舒适、实用的阅读空间?在问题解决过程中, 正是因为问题是抽象的、基于大概念的, 在实际操作中就需要将其拆解为一系列需要解决的任务,比如:为学生学习设计一个舒适、实用的图书馆。这就是一个任务。这个宏观的任务可以拆解成几个具体且有操作性的任务:为设计图书馆进行初期调研和实际情况分析、选择合适的材料并设计方案、进行设计方案论证、讨论实际建造环节等。任务是指导学生去做什么,如何去做,目标清晰明确。在项目式学习过程中,问题指向最终的目标,但目标一定是通过完成具体的任务来实现的。

除了问题之外,项目式学习的另一个重要特征就是学习的终点是产生有意义的产品。产品一定能够解决最开始的问题,两者相呼应。产品的形式是多样的,可以是有形的,也可以是无形的,比如图书馆设计图纸、研究性报告、道路改造模型等,产品通常会具有一定的社会价值意义,这就映照了项目式学习的社会属性。

在项目式学习从“问题”到“产品”的路径中,六大关键性要素也是正确认识和实践项目式学习的关键。

(一)目标清晰

项目式学习一定是指向清晰明确的目标的,并要求师生要共同完成合理复杂的学习任务。在完成任务的过程中,学生共同参与项目活动,实现交叉学科的学习。根据“课程之父”泰勒的课程设计的目标模式, 整个课程设计和实施要依据:目标(为什么教)、内容(教什么)、方法(怎么教)和评价(教的如何)四个部分。作为一种跨学科的课程设计和教学实施方式,项目式学习的流程也依照此目标模式展开。因此,第一个步骤就是确定明确的目标,在目标指引下完成学习任务。这里的目标是由丰富多元的要素构成,既包括项目实施过程中涉及的学科目标,也包括教育过程中需要达成的育人目标,还包括教师在专业化发展道路上需要完成的阶段性发展目标。

(二)真实或接近真实的问题情境

项目式学习是为了解决真实社会环境中存在的问题,因此就要求在真实或接近真实的情景中展开学习。比如针对水污染的防治问题,学生需要到实地收集河水,进行水污染的分析,通过实验确定污染源,并提出防治水污染的具体方案,这就是一个在真实的社会问题情境中展开的学习。再比如在解决全球难民问题时,采用模拟联合国的方式, 在接近真实的问题情境中进行学习,通过投票选举来得出解决方案。这种问题情景的创设,让学习更加真实有效,也让知识在实际问题的解决中得到很好的应用。

(三)学生的自主权

项目式学习中,学生通过解决问题、完成任务来实现自主的学习。其中,学生的自主权不仅仅表现在探索解决问题方案的过程中,更体现在任务完成过程中的时间管理、团队合作方式、学习工具的使用等方面。项目式学习中,教师通常会根据要解决问题的难易程度给学生安排长线作业,所谓长线作业需要至少半个月以上的时间来完成。在这段时间内,学生可以根据自己的学习习惯和进度来制定个性化的学习计划,实现高效的学习。根据要完成的不同任务,学生通常会进行小组合作学习,在小组合作中,如何有效进行分工,小组合作中出现分歧如何处理等问题都需要学生自主解决,这也是培养学生社会交往技能的重要途径。在学习中采用哪些信息技术学习工具,以及如何使用,教师也赋予学生足够的自主权。正是这些可以自由发挥的空间和余地使项目式学习更加个性化,真正把学习的自主权还给了学生。

(四)社会及专业人士资源

项目式学习中的社会问题会涉及多个学科的知识,学校的教师不可能是掌握所有领域知识的全才。因此与传统教授型教学方式不同,教师不再是单纯的知识传授者,更多的是社会资源的提供者和组织者。针对具体需要解决的问题,教师要收集社会在此领域的优质资源,包括物质资料资源、专家资源等,将这些资源进行有效的整合利用,为学生解决问题提供支持和服务。对社会及专业人士资源的有效利用,使得学习的空间和场域得到大幅度扩展,学习也不再是被局限在教室范围内的学习。

(五)学习共同体的创建

在项目式学习中,特别需要强调的是学习共同体的力量。正如佐藤学教授倡导的学习共同体,是指积极活跃的学习组织。每个个体在共同体中既是收获者,也是贡献者,这就保证了共同体的有效运转和持续不断的生命力。项目式学习中,学生之间可以组成积极的学习共同体,教师和学生之间、教师和教师之间同样也可以组成学习共同体,在共同体中,每个个体之间都是平等的关系,这样就实现了组织群体中的高效学习,以及合作的人际关系。

(六)评价

项目式学习的评价方式是就最终的作品或产品进行讨论和分析,评价内容主要针对产品的内涵、价值和社会效益。评价类型是多元的,强调学习开始之前的诊断性评价, 贯穿始终的过程性评价和针对结果的终结性评价三者相结合;评价方式是个性化的,通常提倡档案袋评价,即针对学生个体进行个性化的评价,在评价的“档案袋”中记录学生的学习过程、学习记录、学习效果等支持性材料。在项目式学习中,对学生而言,评价的最终目的不是为了分出高下,更多的是为了记录个体的学习过程,以及在个体基础上的学习获得。对教师而言,评价是为了反观教与学的过程,从而促进更好地教。

三、项目式学习中教与学的特征

与传统教学方式不同,项目式学习在教与学的过程中,具有生成与体验两大突出特征。

一是生成。所谓生成,是基于建构主义的理论基础,认为知识是在原有零散的、碎片化的生活经验基础上,将其进行组织和重构,从而形成有序的、成体系的知识获得。生成的概念贯穿项目式学习的始终,从最开始问题的提出,就需要学生在原有生活经验积累的基础上进行有效的归纳和抽离,提出需要解决的实际问题;在解决问题的过程中,教师提供学习资源,学生将自己的生活体验和零散的学习资料进行加工和重组,形成有意义的问题解决方案,最终获得知识。正是由于学生的经验是个性化的,因此生成的知识也不会完全相同;在项目实施最后的产品设计阶段,更需要学生将项目开展中的知识获得和经验进行重构,从而生成产品。不仅学生在项目式学习中不断地生成知识,教师在项目的设计和推进中也生成对项目式学习设计的认识。通过不同类型项目的开展和实施,教师会获得项目案例的实践经验,在具体零散经验的基础上,重组和有序加工对项目式学习的认识,最终生成对项目式学习课程设计与教学实践方式的高阶理解。

二是体验。项目式学习的另一个重要特征是体验。从真实社会问题的提出开始,就强调学生生活体验的重要性;从真实的体验中归纳出亟待解决的问题,进而设计解决问题的产品。产品的设计也是基于真实的体验。比如“如果你是学校的校长,如何在校园中为学生建设一个舒适、实用的阅读空间”这个问题,最终生成的产品是一个舒适、实用的图书馆设计方案。从学生的角度看,舒适实用的图书馆设计理念和设计标准一定是基于自身的阅读体验。从教育学的角度来看,正如杜威所言,教育更多的是为学生提供真实丰富有意义的生活体验。这些体验会在未来更好地指导学生在现实世界中的生活。

项目式学习的实践仍在探索中。正是由于其集中了个性化的生成和丰富的体验,这种教与学的模式才独具魅力。

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